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教育行政论文范文

教育行政论文

教育行政论文范文第1篇

有权力就要有救济,教育行政复议制度应当成为我国教育法律纠纷救济体系中的重要内容之一。我国教育部《普通高等学校学生管理规定》第63条规定:“学生对复查决定有异议的,在接到学校复查决定书之日起15个工作日内,可以向学校所在地省级教育行政部门提出书面申诉。省级教育行政部门在接到学生书面申诉之日起30个工作日内,应当对申诉人的问题给予处理并答复。”这就是二次申诉制度,学生有权对省级教育行政部门的申诉处理意见申请行政复议。可见,现行校生纠纷中行政复议制度立法模糊,难以充分保护高等学校学生的合法权益,因而,进一步完善教育行政复议制度具有重要的现实意义。

1.行政复议是师生权利救济不可替代的手段高等学校内发生学校管理权与学生权利之间的冲突是不可避免的,教育主管部门不应回避这种冲突,而应该采取有效措施及时解决这种冲突,以保障高等学校正常的教学秩序。目前由于二次申诉制度的法律性质不明确,导致大量的学生权利纠纷在经过二次申诉后仍然得不到有效解决,最终迫使学生不得不走上无限申诉的道路。这种无限申诉即使最终达到了权利恢复的目的,也因为其救济代价太高甚至这种代价超过因权利损害所受到的损失而完全失去救济的意义。申诉制度本身并非一种规范的纠纷解决模式。在这一制度模式下,由于对申诉处理机关的权力和责任界定不明确,因此申诉处理机关往往采取实用主义的做法,在处理结果上往往选择对其有利的结果。例如在一级申诉中高等学校维持其处分决定的概率要大,而在二次申诉中教育主管部门即使认为高校的处分有失公正,也往往并不做出直接的决定,而是责成高校重新做出决定。这种实用主义的做法根本无法体现处理结果的公正性,自然也就无法达到解决冲突和纠纷的目的[3]。

2.教育行政复议制度是高等学校学术自由权的重要保障高等学校的自治权包括管理自主权与学术自由权两个方面,其中管理自主权是学术自由权的基础和保障,没有管理自主权,高等学校的学术自由权是无法实现的。从这一角度看,行政复议制度对管理自主权提供保障也就间接地为学术自由权提供了保护。学术自由权,就是国家依法承认和保护公民进行科学研究、文艺创作和其他文化活动,任何人包括国家机关和社会组织都不得侵犯公民在法律授权的范围内进行科学研究、文艺创作和其他文化活动的权利[4]。学术自由权可划分为学术研究自由权与学术评定自由权两个方面。学术研究自由权是一种绝对的自由权,学术研究自由权是人类知识发展与创新的一条必需的途径,各种学术观点的自由表达是学术发展和进步的必要前提,学术研究中产生的问题只能通过学术研究的不断深化来逐步加以解决,因此,学术研究自由权是绝对排除外在干预的。学术评定自由权,是一种相对的自由权,对其评定对象而言相当于一种权力,这种权力在行使的过程中就有滥用的可能性,因此就需要对这种权力施以某种方式的控制。为了尊重和保障这种自由权,对这种权力的控制就只能作用于其程序而非对其实体进行干预,例如对学术评定的标准、学术评定的裁量及学术评定的结果应当尊重高等学校的自主权,但对学术评定的法定人数、学术评定的表决方式等程序性问题是可以进行必要约束的,这也是正当法律程序的必然要求。

3.完善教育行政复议制度是高等学校行政法律地位定位的必然要求高等学校所承担的教学管理及授权颁发学位证书等行为从性质上看应为行政行为,因此高等学校也应具有行政主体的性质。任何一种权力都存在滥用的可能,加强对权力的监督十分必要。相对于外部监督而言,内部监督虽然存在监督力度和效果方面的缺陷,但这种监督也具有内部及时纠错、提高效率和保障权力运行的稳定性等方面的独特功能。关于行政复议的功能,学界一般认为其功能主要表现在内部监督、权利救济与解决纠纷三个方面,且内部监督和权利救济最终的目的是为了解决纠纷。站在行政相对人的角度来看,内部监督对其权利救济也是具有独特的价值的,这种内部救济具有效率更高、成本更低的特点。完善行政复议制度可以避免二次申诉流于形式,避免出现无限申诉的现象。完善行政复议制度可以有效发挥教育主管部门对高等学校的内部监督功能。教育主管部门和高等学校共同构成一个完整的教育系统,在这个系统内,教育主管部门负有对高等学校进行必要的监管的职能,及时处理发生在高等学校校园内的纠纷也是教育主管部门履行监管职能的一个重要方面。另外,落实教育行政复议制度有利于实现复议制度与行政诉讼制度的有效衔接。根据行政复议法的规定,行政复议实行一级复议制度,申诉人对复议结果不服的,可以向人民法院提起行政诉讼,这种制度安排既保障了行政复议制度功能的实现,又能有效防止无限申诉情况的出现,对学生救济权利的实现具有重要意义。

二、教育行政复议制度的完善

1.二次申诉转换为行政复议制度行政复议法是我国有关行政复议制度的基本法,其他单行法律在引入行政复议制度时,并不需要对行政复议的程序性问题做出重复规定,而只需在单行法律中明确相关争议的当事人可以依法提起行政复议即可。行政复议属行政司法的范畴,是行政权吸收和运用某种司法权的体现,而司法权须遵循中立的原则,因此不宜由部门规章对其作出规定,因为部门规章往往不能完全排除行业利益的影响,寄希望于部门规章对其作出规定往往是不现实的,现行的《普通高等学校学生管理规定》明确排除行政复议制度的适用即是明证。上述我国行政复议法第六条第九项法律条文所设想的纠纷发生的类型与实践背离,因而该条文在实践中失去权利救济的功能。依据该条文规定,当事人只有在向教育主管部门提出保护其受教育权的申请,而教育主管部门不履行其法定职责的前提下,才可向行政机关提起行政复议。当学校未对学生做出处分决定时,学生权利损害尚未发生;而当学校已经做出处分决定时,权利损害已经成为事实,参照人身权利和财产权利保护的规定,学生应当何时申请权利保护呢?如果事后提出,则决定已经做出,权利损害已经发生,教育主管部门是不可能对其实施“保护”的;如果事前提出,则要求学生在“感觉到”学校即将对其做出处分决定而处分决定尚未实际做出的情况下即向教育主管部门申请保护,学生可以借教育主管部门之手来干涉高等学校对学生管理权的行使,这种申请不具有正当性;即使提出申请,教育主管部门拒绝这种缺乏正当性的保护申请,并不属于“不履行法定职责”的范围。需要对《教育法》和《高等教育法》做出修改,明确规定对于高等学校教育法律纠纷,教师和学生可以向教育主管部门依法提起行政复议。学生申诉适用于校内而复议发生于校外,但其目的都是为了解决受教育权争议。考虑到这两种救济方式各有利弊,应当明确教育行政复议是行政系统内部的监督机制,将不服行政处分纳入行政复议范畴,使其真正成为高校学生维护自身权益的一条重要的法律救济途径[5]。做出这种规定不与高等学校的管理自主权发生冲突,原因即在于教育主管部门是教育系统内的管理机构,由该机构直接做出复议决定仍属广义的大学自治权的行使范畴,因此并未危及大学自治权本身。

2.行政复议的范围首先,学术自由权本身可划分为学术研究自由权与学术评定自由权两个方面。其中学术研究自由权应当强调法律保留;学术评定自由权的行政复议范围应当限于程序问题。具体来说,在高校管理中,有些行为是通过合议机关实施的,如教师职务的评定行为,主要是由独立设置的教师职务评审委员会组织专家经过严格的合议程序实施的。对于评审意见,在这种情况下,行政复议的重点应当放在审查专家结论有无充足的事实证据支持、是否违反常理及显属不当等方面。在审查高校管理中校方做出的处理决定时,虽然基于高校自治的考虑,但是,在程序审查上,行政复议应当享有完整的权力,依照法律、法规,乃至公立高校自行制定的规则,对校方做出的决定进行严格的程序审查。现代行政程序的设计,为实体上处于不利地位的被管理者提供了维护自身权益的有力武器。引入行政复议制度,可以争取将学术自由权中的学术评定自由权的程序性冲突和纠纷解决在教育系统内部,以避免这种冲突和纠纷的外部化而对高等学校的学术自由权带来实质性的损害。其次,对《行政复议法》进行相应修改,将学生处分纠纷纳入行政复议受理范围。处分涉及学生特定的身份及特定条件下的受教育权,即学生身份处分权,如开除学籍、拒绝颁发相应学业证书以及其他一些严重影响学生重大利益的行为时,学校是以法律法规授权的组织的名义实施的行政行为,该行为可以提起行政复议。如果处分不涉及学生特定身份权等“重要”权利,即一般处分,未改变其身份或损害其基本权利,仅为了维持学校内部正常管理秩序而通过的纪律处分,如警告、严重警告、记过、留校察看处分等,则不宜通过行政复议途径解决,而应当适用申诉制度。

教育行政论文范文第2篇

地市职业教育行政管理是地市政府及其教育行政部门按照国家对职业教育方针、政策和相关规定,对地方职业教育事业的领导和管理。从目前的情况来看,国家十分重视职业教育改革,出台了多项政策,召开多个工作推动会议,但是地市政府在政策执行中却存在政策表面化的偏差。那么这种“中央热、地方冷”的现象表现如何?地市政府究竟在职业教育管理上应发挥什么样的作用和如何发挥?就这些问题,笔者对在国家教育行政学院进行研修的地市教育局长和督学进行问卷调研和深度访谈,发放问卷160份,回收问卷142份,有效回收率为89%。从被调查者来自的地区来看,东部地区占27%,中部地区占32%,西部地区占41%,说明样本所在地区分布比较均匀。

(一)地市政府表面重视职教,实际重视普教。职业教育为地方经济发展和产业转型升级提供技术保障和人力支持的经济功能已被地方政府认同,职业教育也被列入政府社会经济发展规划中。调研显示,96%的地市将发展职业教育纳入经济社会和产业发展规划中;81%的地市每1-2年召开一次职业教育工作会议。这一数据足以说明地市政府对职业教育的重视,但是“说起来重要,办起来不要”的现象依然存在。在投入方面,由于职业学校注重学生动手能力培训,必须配备实训设备和耗材,学生培养成本高于普高,发达国家对职业教育的投入通常是普通教育的2.5倍。但是调研中发现,与普高相比,被调查地区中职学校经费投入高于普高的占26%,与普高一样的占28%,低于普高的占46%。笔者曾带队去东部某省的一个地市级考察,与所料一致的是,该市重点中专与重点中学在校园面积、基础设施、校长和教师配备上都有很大距离。

(二)地市职业教育管理格局以分别管理与归口管理为主,政策落实与质量监督不到位。长期以来,我国职业教育由教育部门、人保部以及部分行业、企业管理。调研显示:46%的地市由教育部门和人保部门分别管理,44%的地市统一归口教育行政部门管理,10%由政府层面统筹管理。也就是说,分别管理和归口管理形成了当前地市职业教育管理格局。在地市政府在职业教育管理方面存在的问题中,大家认为最大的问题是“政策落实不力”和“缺乏职业教育督导”,都占36%,其次是“多头管理、政出多门”,占26%,再次是“上级领导不重视发展职业教育”,占10%。在政策落实上,部分地区用于职业教育的30%的教育费附加政策不能落实。为应付上级督导检查,地市财政部门将这笔经费暂时划拨到教育局财政上,检查结束后马上划走。局长们戏称,这是“财政局长与教育局长玩的一个数字游戏”。生均拨款政策执行更是困难,1996年颁布的《职业教育法》第四章第二十七条明确规定“省、自治区、直辖市人民政府应当制定本地区职业学校学生人数平均经费标准;国务院有关部门应当会同国务院财政部制定本部门职业学校学生人数平均经费标准足额拨付职业教育经费。”但是到目前为止,仅有10个省(区、市)出台了职业院校生均拨款标准。在职业教育督导上,2012年,教育部专门颁布了《职业教育督导条例》,由于现代教育督导工作历史不长,职业教育督导工作更是新生督导项目,很多督学、督导办主任并没有从事过职业教育的经历,专门设置职业教育督导机构和将职业教育列入当前督导计划中的更是少之又少。在教育体制综合改革试点项目中,56个职教试点项目中仅将内蒙列为职业教育督导试点,占试点项目的1.8%。

(三)地市政府统筹力度不均,招生问题制约职业教育发展。统筹协调有利于提高资源利用效率,是地市政府优化职教资源、提升办学水平、促进城乡、校企协同发展的有效措施。地市政府在统筹职业教育方面力度最大的是统筹学校布局,为82%;其次是经费投入,为70%;第三是专业设置,为63%;第四是招生和就业,为58%;统筹力度最弱的是师资,为38%。校企合作是职业学校发展生命线,政府在校企合作中发挥统筹主导作用。调查显示,统筹协调是地市政府在校企合作方面主要职责,占66%;13%的地市政府通过政策制定促进校企合作;10%的地市政府直接指导职业学校的校企合作;11%地市政府没有参与校企合作。由此可见,地市政府将统筹力度主要放在学校布局和经费上,在校企合作上也有少部分地方政府“缺位”。近年来,“招生难”成为制约职业教育发展的首要问题。出现“招生难”的一个主要原因是,政府统筹职能没有很好发挥,缺乏全局性规划,职业学校缺乏统筹设计,专业重复,造成竞争生源。一些位于地市级的省属职业学校,由于“地方保护”政策,很难招到地方生源;为了竞争生源,各个学校不得不给学校和老师回扣,购买生源,提高办学成本,无力改善办学条件、促进校企合作和提高师资队伍水平,形成了恶性循环。

(四)地市政府主导力度大,学校自主权不足。政府主导下的职业教育管理体制有利于职业教育快速和协调发展。但是如果政府包揽太多,缺少市场机制调节,学校自主性就得不到发挥。调查显示,公办职业学校办学经费中92%来自政府预算内财政拨款,7%来自学生学费,1%由学校自筹。《职业教育法》规定了建立多渠道筹集职业教育经费的经费筹措机制,但是,目前公办职业学校经费以政府投入为主,学校缺乏寻求其他渠道筹资的积极性,多渠道投资机制难以建立。在政府对职业学校的专项拨款方面,用于房屋基建的拨款最多,占74%;其次是用于学校的实训仪器设备的拨款,占72%;再次是重点建设专业的专项拨款,占69%;最后是对薄弱学校的补助,占66%。由此可见,政府在专项经费预算方面,基础设施和设备等硬件投入较多。有些局长提出,由于上级主管部门在专项经费预算死板,学校用于校舍加固维修费用和实训设备购置的经费用不完,而学校却没有专项经费用于兼职教师的聘用和特色专业建设等软件建设。在教师招聘方面,学校也没有自主权,地方人事部门按照公务员招录标准和方式招聘教师,达不到中职学校对“双师型”教师的需求。有些地市中职学校校长和副校长都由市委组织部统筹,甚至学校中层干部聘任也必须经市教育局备案。政府在投入和人事管理方面的过分主导,束缚职业学校手脚,不利于学校发展。此外,地市政府或有关部门还为职业学校毕业生提供信息服务,最多的是就业服务,占88%;创业、培训等其他服务项目占12%。

二、地市政府统筹主导职业教育的思考与建议

地市级政府负担着地方职业教育改革发展,在促进地方职业教育发展中,发挥了统筹主导作用。但是调查中发现,地市政府在统筹、监督、保障等方面存在“缺位”现象,即应该政府做到的却没有做到,而在管理方面却存在“越位”现象,即应该放权的地方没有放权。鉴于此,笔者认为,应该从政策落实、职能转变和统筹管理三个方面入手,确保责任到位、简政放权和优化配置。

(一)落实政策,责任到位。地市政府职责到位才能保障职业教育发展。然而从认识到行动存在距离,一些地方政府在履行统筹主导职业教育发展职责时,往往是“说起来重要,干起来次要,忙起来不要”。调查中也存在着“地市政府表面重视职教,实际重视普教”的现象。其原因可以从地方政府政策执行价值冲突的角度分析:一方面,地方政府认识到发展职业教育有利于人全面发展、社会公平和经济发展;另一方面,他们不得不被以分数和升学率为考核标准的政绩观左右。这样一来,地方政府已经认识到必须重视职业教育,将职业教育纳入规划中,召开相关会议并发文推动职业教育发展,但是在对职业教育的条件保障方面确不如普通教育。因此,应落实和采取相关措施。1.地市政府首先要贯彻落实就业准入制度。一些企业为降低生产成本招收没有经过培训的人员,影响职业学生毕业生就业。用人单位招录职工必须严格执行“先培训、后就业”、“先培训、后上岗”的规定,从取得职业学校学历证书、职业资格证书和职业培训合格证书的人员中优先录用。对于违反就业准入制度的企业,特别是对涉及人民生命财产安全的相关职业,如卫生医疗、食品生产等行业,加强监管,人保和工商部门要加大执法监督力度,对违反规定、随意招录未经职业教育或培训人员的用人单位给予处罚,并责令其限期对相关人员进行培训。2.地市政府还应保证职业教育经费投入增长。各级政府在经费投入方面承担不同的责任:省级人民政府要制定本地区职业学校生均经费拨款,并依法监督执行;地市政府除了保证职业学校教师工资按时发放以外,还必须落实“城市教育费附加安排用于职业教育的比例应不低于30%”的政策并保障教育经费逐年增长。3.地市政府应落实职业教育学生资助和免费政策和职业学校学生责任保险制度。中职助学金政策一直受大家质疑,原因之一是学生挥霍或乱花助学金,产生不良效果;而中职学校确无经费进行基础设施建设,办学条件差;更有甚者,极少数中职学校还存在虚假注册学生学籍、骗取国家助学金等违法违规行为。最近,江西新余市调整助学金用途,将该项目经费(每年约300万元)设立为职业教育发展专项经费,用于奖励为新余企业输送员工的院校,以及实施集团化办学、推进职业教育信息化建设的职业院校。[1]在免费政策方面,已经有内蒙、山西、江苏、福建、重庆、贵州、青海、宁波、厦门9个省市区免除中职教育学费,免学费资金由财政补贴职业学校,补贴标准从每生每年2000元至6500元不等;25个省实行职业学校学生责任保险全覆盖。

(二)职能转变,简政放权职业教育是政府向公民提供的一项公共产品和服务,政府是职业学校的投入方和管理方,学校在产权和管理上都依靠政府,增强政府对职业学校管理全方位、全过程的控制和包揽,从而使学校失去了自主权,不利于调动学校自主性,束缚学校发展。政府应主动转变教育管理职能、管理内容和管理方式,通过立法、拨款、中介组织、政策引导、督导、信息服务等各种间接手段对学校进行管理。首先,地市政府向职业学校放权。地市政府可以将教师招聘权下放给学校,使学校根据学校专业发展需要,面向社会、企业,公开招聘专职教师、聘用兼职教师、灵活安排招聘时间。上海市医药学校具备自主遴选教师的权力,他们将教师招聘分成八个步骤:市场筛选、专家面试、试讲、非智力因素测试、校长办公会议决定、带教培养、征询意见综合评价和正式聘用合同管理。地市政府根据中央制定的《职业学校兼职教师管理办法》制定实施细则,直接投入或开发建制。湖南长沙市在市属公办职业学校实行流动教师编制不超过教师编制总数的15%-30%(高职为30%),用于聘请校外有技术专长的兼职教师,按照空缺一个编制给予每年3万元财政补贴的标准执行。其次,地市政府向行业协会放权。行业是连接教育与产业的桥梁和纽带。行业协会是在行业主管部门指导下形成的自治或半自治组织,代表行业利益。行业协会最了解本行业企业对人才数量和规格的要求。据餐饮行业协会调查显示,该行业对高技能人才和经营管理人才需求旺盛,2010年需求量是37.10万人,2015年为58.25万人,2020年是64.95万人。许多企业为不能找到合适的餐饮高技能人才和经营管理人才发愁。[2]职业教育发展离不开行业指导,2010年,43个行业职业教育教学指导委员会成立;2011年6月,《教育部关于充分发挥行业指导作用推进职业教育改革发展意见》出台。地市政府可以根据上级政府制定的相关规定,将行业人才需求预测、行业工种标准制定和就业信息的提供等功能放权给行业协会。最后,地市政府向中介机构放权。督导检查也是各级政府的责任和管理手段。我国的教育督导机构一般是教育局内设机构或与教育局合署办公,这种机构设置方式虽然有利于督导工作的专业化发展,但是影响督导结果的公正性和规范性。一方面,地方教育行政部门负责管理职业教育;另一方面,又去督导本地区职业教育办学情况,既是“运动员”又是“裁判员”,难免让公众质疑督导的公正性。中介机构是独立的第三方,具有公正性和缓冲性,国外的做法是中介机构或行业组织负责对职业教育进行监督和指导。潍坊市教育局通过政府购买服务的方式,中介机构———潍坊创新教育评估中心和教育惠民中心接受社会各界对教育的投诉、咨询、求助与监督;对违规办学行为进行调查监督和部分学校评估工作。

教育行政论文范文第3篇

目前,土耳其的教育行政体制是强有力的中央集权体制,教育行政组织在层次上分为中央、省和县三级。国民教育部是国家一级的专门性的教育行政组织,是政府主管教育工作的职能部门。国民教育部实质上是国家教育行政的执行机构,统一领导和监督全国的教育事业,其权力范围包括确定各级各类教育的目标和课程内容、编订教科书、管理公立学校的教师和管理人员、制定教育预算、管理教育经费等。国民教育部的职责主要包括以下方面:依照宪法、法律法规和政府有关的政策、战略管理全国的教育事业;制定教育政策和战略规划,并据此制定年度目标、任务和工作标准;协调、监督、评估教育战略、目标和规划的执行情况;拟定教育预算,按照预算开展必要的法律和行政工作;审查国民教育部所属部门的工作,监督组织机构及管理的运行效果;与政府其他部门在教育相关事务上开展合作;等等。根据2011年颁布的《国民教育部组织机构与职责相关法》,国民教育部下属行政组织分为“中央机关”、“地方行政组织”、“国外机构”和“相关机构”四部分。国民教育部的组织结构可用图1表示。

国民教育部中央机关包括教育教导委员会、主要服务部门、辅助部门和常设机构等。其中,教育教导委员会是最为重要的顾问和决策机构,由代表各教育阶段的一位主席和十位委员组成。委员会成员必须拥有本科学历,并有十年以上的教学或学校管理工作经验,成员任期四年,任期最多可延长三次,每次延长一年。教育教导委员会遵循普遍的价值观和标准,按照质量、平等和效率原则,以建立符合本民族和社会价值的教育系统为目标,执行下列主要职责:规划教育体系,规定教育课程,制定教学大纲,编写教科书;审核、修改国民教育部其他职能机构编写的教科书、教辅书及教师用书,确定最终版本;确定国外教育机构颁发的初等教育和中等教育毕业证书和学历证明的等级与程度的评定标准;与国民教育部其他部门合作制定教育教学相关政策和计划;组织全国教育工作会议,研究教育发展状况;等等。

土耳其在全国81个省及下辖的850个县内都设立有国民教育局,作为专门性的地方教育行政组织,在各自的行政区域内对教育事业进行组织、领导和管理。省、县国民教育局实行二元管理制,既受同级政府行政长官省长或县长领导,又受上级政府的教育行政机构的领导。除中央机关和地方行政组织外,国民教育部还设有国外教育行政机构。截至2011年底,土耳其共在21个国家设立了38个教育代表处。国外机构的职责主要包括:管理居住在国外的土耳其公民和侨民子女、在国外接受高等教育的土耳其留学生的教育教学相关事务,关注相关国际组织的教育教学活动和实践并及时向国民教育部汇报;保障国际文化协定的顺利执行;对国外的土耳其劳工子女的基本教育和职业教育给予关注和帮助,并向国民教育部汇报存在的问题,提出解决建议;管理国民教育部向国外派遣教授土耳其语和土耳其文化课程的教师;等等。

二、土耳其教育行政体制评析

19世纪后期,土耳其共和国的前身奥斯曼帝国开始了教育现代化历程,建立起中央集权制的教育行政体制。1923年,土耳其共和国成立后,虽然经历了多次变革和调整,但教育行政体制一直保持了典型的中央集权、分级管理的特色,各级、各类的教育机构受国家权力的统一指挥和监督。国民教育部作为专门性的国家教育行政组织,几乎承担了全部的公共教育事务,管理的内容从教育大政方针的制定到公立学校教师的任命,广泛而具体。土耳其集权制教育行政体制的形成有其历史原因。土耳其共和国成立之初,国力衰微,百废待兴,教育极度落后,各地教育水平差异巨大,宗教学校、外国人开办的学校等不同类型的教育机构各自为政,国民受教育水平极低,文盲比率高达90%。经过90年的不懈努力,土耳其教育取得了巨大的发展成就。国民教育部公布的统计数据显示,2012~2013学年,土耳其小学阶段毛入学率达到107.52%,净入学率达到98.86%;初中阶段毛入学率达到107.64%,净入学率达到93.09%;高中阶段毛入学率达到96.77%,净入学率达到70.06%;高等教育毛入学率达到74.86%,净入学率达到38.50%。纵观土耳其共和国教育发展的历史,中央集权制的教育行政体制起到了积极作用:有利于统筹全局,集中力量规划全国的教育事业;有利于制定和实施全国统一的教育政策;有利于对经济落后地区的教育进行扶持,从而调节各地教育发展的不平衡;有利于统一教育标准,保证全国教育发展的整体水平。土耳其的教育行政体制同样存在弊端,主要表现为:高度中央集权的体制使教育行政缺乏弹性,地方教育行政组织只是贯彻、执行中央的方针、政策,缺乏对教育的决策和自主管理权,束缚了地方办教育的积极性、主动性和创造性,不利于各地因地制宜地发展教育;土耳其各地经济、社会发展状况存在很大差异,国民教育部在制定教育政策和标准时,难以兼顾全部,甚至有时主观性过强,从而影响实施效果,无法达到制定的目的,甚至起到负面作用。

教育行政论文范文第4篇

(一)我国教育发展的伦理价值在矛盾和冲突中艰难演进

1.公众对我国教育发展效率指标的满意度明显高于对教育伦理指标的满意度义务教育免费政策实施,成为我国教育发展的最突出亮点而被社会公众认可。调查结果显示,在关于“对我国教育发展成就的态度”方面,总体调查样本对“义务教育免费政策全面实施”、“教师专业化水平提高明显,师德良好”和“学生德智体全面发展”的认同度相对较高,比例分别为55.7%、32.3%和30.8%。在关乎教育行政伦理的指标方面,总体调查样本的认同度不是很高。总体调查样本对“教育部门廉洁自律,为人师表”、“政策伦理导向正确,公正民主”和“教育均衡发展,择校问题解决”的选择比例分别为7.2%、9.1%和10.8%。调查结果还显示,教育行政管理者调查样本对我国教育发展成就的态度与总体调查样本的态度既有共性,也有明显差异。在“义务教育免费政策全面实施”、“教师专业化水平提高明显,师德良好”、“教育发展速度快,效率高”和“教师待遇改善,社会地位提高”四个方面,两者态度基本一致。但在“学生德智体全面发展”的评价上,两者态度差异比较明显,教育行政管理者调查样本选择这一选项的比例仅为2.7%。这说明,教育行政管理者在此方面的自信心明显不足。

2.教育职业的道德比较优势依然存在,但正在不断弱化近十年来,社会公众对我国教育形象的看法出现明显分化。调查结果显示,57.0%的总体调查样本对教育社会形象给予了积极评价(认为我国教育的社会形象“一直很好”的比例为25.5%,认为教育社会形象“一直比较好”的比例为31.5%),18.3%的总体调查样本对教育社会形象给予了明显负面评价(认为教育社会形象“有所退步”的比例为9.6%,认为教育社会形象“明显退步”的比例为8.7%),另有24.8%的总体调查样本对教育社会形象给予了非积极评价。值得重视的是,教育管理者调查样本对教育社会形象的评价更消极。数据显示,教育管理者调查样本认为教育社会形象“一直很好”的比例为9.8%,认为教育社会形象“一直比较好”的比例为28.6%,两者均明显低于社会公众的评价比例;认为教育社会形象“有所退步”的比例为26.8%,其明显高于社会公众的评价比例。

3.公众对教育发展伦理失误关注度高,教育不公平、择校问题被认为是当前教育发展的突出问题调查结果显示,总体调查样本对教育发展的伦理道德和价值层面的失误认同度很高。其中,认为“教育不公平,分化严重,择校问题突出”的比例高达47.8%,认为“教育发展急功近利,应试教育倾向严重”的比例达31.5%,认为“腐败和乱收费问题没有解决好,形象不良”的比例为26.1%,认为“德育和思想政治教育薄弱,效果差”的比例为20.4%。总体调查样本对教育发展效率方面失误的认同度明显偏低。其中,认为“教育投入明显不足,欠账太多”的比例为13.1%,认为“教师素质建设滞后”的比例为14.0%。这说明,在社会公众看来,我国教育经费投入和教师素质方面的问题已不是教育发展的突出问题。值得注意的是,总体调查样本认为“决策机制不公正,伦理化程度低”的比例仅8.9%,在8个选项中最低。笔者分析后认为,社会公众对我国教育行政决策机制及其伦理公正性是基本认同的。但问题恰恰在于,决策是教育发展的决定性环节,重大的教育失误首先是教育行政决策的失误,是教育价值选择的偏颇。

4.公众对教育行政决策的评价态度出现明显分化社会公众对教育行政决策的满意度,是衡量教育决策效率和伦理的重要标尺之一。忽视对民意的敬畏和伦理考虑,会导致决策的低效、盲目、狭隘和反道德。关于“对我国教育行政决策的满意度”问题,调查结果显示,半数的总体调查样本对我国教育行政决策是持肯定态度的,也有半数总体调查样本不认同当前我国的教育行政决策,未给出积极的价值肯定。其中,表示满意的总体调查样本比例为20.0%,比较满意的比例为30.0%,认为一般化的比例为42.7%,比较失望的比例为5.6%,非常失望的比例为1.7%。考虑到教育行业的社会敏感性和教育决策的极端重要性,50.0%的总体调查样本对教育行政决策未给出积极评价,说明公众基于教育的价值判断出现了态度分裂,当前我国教育决策的民意度尚需增强。

5.公众对教育行政管理者的职业道德敏感度较高,对其职业道德的不满意度相对较高“不满意度”是从负面角度评价人物、事物性质状况的指标,它与“满意度”指标相比,更能直接反映评价主体的否定性意见。关于“您对教育行政管理者下述哪一教育管理现象最不满意”的问题,调查结果显示,总体调查样本选择“缺乏职业道德”的比例高达36.7%,位列第一;选择“知法犯法”、“缺乏公正”、“个人利益至上”、“工作效率低”、“监督缺乏”和“服务意识差”的比例次之,分别为28.3%、27.8%、25.8%、25.3%、20.1%和19.3%;选择“决策不科学”的比例最低,仅为14.9%,这说明,社会公众对教育行政决策科学性问题持异议较少,或者说,社会公众对教育行政决策科学化问题的敏感性相对较低。总之,社会公众对教育行政管理者的职业道德状况评价较低,对教育行政决策过程的科学性评价较高。这一方面说明,教育行政伦理问题比较突出且备受关注,另一方面也说明,社会公众对教育行政管理者的评价比较矛盾。职业道德问题严重的管理者,怎么可能作出科学的决策?

6.教育行政决策前的社会咨询与论证环节薄弱,被认为是教育问题出现的最主要环节教育行政决策是一个过程。事出有因,教育管理中出现的问题与决策过程有关。在行政决策不同阶段出现的问题和疏漏,会导致性质不尽相同的问题出现。令社会公众明显不满的教育管理问题,究竟出现在教育行政决策过程的哪个环节?这一问题值得认真研究。关于“我国教育问题主要出现在哪个环节”的问题,调查结果显示,26.0%总体调查样本选择“决策前民意咨询实践调查和政策研究薄弱,准备不充分,决策缺乏坚实基础”,25.5%的总体调查样本选择“决策主体缺乏专业性和责任感,不能有效解决社会公众提出的教育问题”,19.8%的总体调查样本选择“决策过程缺乏民主、科学和公正,政策的价值导向出现偏差”,18.8%的总体调查样本选择“执行环节薄弱,政策难以落实”,10.0%的总体调查样本选择“对政策的评价和监督薄弱,对行政决策主体缺乏必要的约束”。

(二)教育行政组织及管理者的道德形象备受关注

1.教育行政管理者的道德公信度值得关注,非教育类公务员道德认同度相对较低不同的职业有不同的社会形象。教育行政管理者首先是教育者,然后才是管理者。他们虽不直接从事教学工作,但也是教育行业的重要力量,是教育政策的制定者和执行者,对学校和教师影响巨大。通过对不同职业道德形象的对比研究,我们可以从中分析出教育职业的道德认同度。调查表明,教师和军人的职业道德形象相对最好,认同度明显高于其他职业。教育管理者的道德形象不如教师,也不如农民。非教育行业公务员的职业道德形象认同度最低。在对9类社会职业的调查中,教师和军人的道德形象相对最好,其中,53.2%的总体调查样本选择了“教师”,41.7%的总体调查样本选择了“军人”。处在第二个道德认同层次的职业是医生和研究人员,其中,22.4%的总体调查样本选择了“医生”,20.6%的总体调查样本选择了“研究人员”。处在第三个道德认同层次的职业是农民和教育行业公务员,其中,14.4%的总体调查样本选择了“农民”,12.5%的总体调查样本选择了“教育行业公务员”。处于道德认同度最末端的职业是工人、商人和非教育行业公务员,其中,6.7%的总体调查样本选择了“工人”,3.3%的总体调查样本选择了“商人”,仅2.5%的总体调查样本选择了“非教育行业公务员”。

2.教育行政组织在政府机构中具有相对道德优势关于“你认为下列哪一行政部门的道德形象最好”的问题,调查结果显示,总体调查样本和教育行政管理者调查样本均认为,教育行政部门在8个被调查行政部门中的道德形象具有明显的比较优势,认同度最高。其中,教育行政管理者调查样本认为自身道德形象最好的比例(68.1%)明显高于总体调查样本的比例(47.2%),这说明教育行政管理者的职业道德优势感很强。气象局的道德形象也得到一致认可(总体调查样本选择“气象局”的比例为33.8%,教育行政管理者调查样本的比例为37.2%)。总体调查样本认为,检察院、法院、公安局的道德形象较好,在8个政府部门中,检察院、法院的支持率位列第二(36.3%),公安局的支持率位列第四(26.4%);教育行政管理者调查样本认为,审计局的道德形象相对较好,位列第三(25.7%),检察院、法院位列第四(17.7%)。在对公安局和审计局的道德形象认同度方面,总体调查样本和教育行政管理者调查样本出现明显差异。26.4%的总体调查样本认为公安局的道德形象较好,仅7.1%的教育行政管理者调查样本认可公安局的道德形象。25.7%的教育行政管理者调查样本认为审计局的道德形象较好,仅9.6%的总体调查样本认可审计局的道德形象。

3.教育行政管理者的道德形象在教育领域处于明显劣势调查结果显示,总体调查样本和教育行政管理者调查样本对教育行业职业道德形象的态度具有高度一致性。在四类教育职业中,两个样本一致认为,教师的职业道德形象相对较好(其中,总体调查样本的比例为51.9%,教育行政管理者调查样本的比例为51.8%),教育研究者的职业道德形象位列第二(总体调查样本的比例为28.6%,教育行政管理者调查样本的比例为27.3%),校长的职业道德形象位列第三(总体调查样本的比例为8.6%,教育行政管理者调查样本的比例为10.0%),教育行政管理者的职业道德形象相对较低(总体调查样本的比例为8.1%,教育行政管理者调查样本的比例为10.0%),校长和教育行政管理者的职业道德形象相对较差。

(三)教育行政组织决策的伦理价值存在明显冲突

1.公正、负责被公认为是教育行政组织应遵守的最重要价值准则在“关于教育行政组织应遵守的最重要价值准则”问题调查中,56.8%的总体调查样本和64.0%的教育行政管理者调查样本选择了“公正”,公正被公认为是教育行政机构应遵守的最重要价值准则。55.7%的总体调查样本和42.0%的教育行政管理者调查样本选择了“负责”。两者对民主和效率的认同度相对不高,19.5%的总体调查样本和23.0%的教育行政管理者调查样本选择了“民主”,16.0%总体调查样本和19.0%的教育行政管理者调查样本选择了“效率”。在“诚信”和“服务”两条价值准则方面,总体调查样本和教育行政管理者调查样本的态度存在比较显著的差异。社会公众对教育行政管理者的诚信度要求(37.8%)高于教育行政管理者的自我要求(24.0%),社会公众对教育行政管理者的服务要求(12.4%)明显低于教育行政管理者的自我要求(46.0%)。

2.教育行政组织应优先处理素质教育与应试教育的伦理关系关于“教育行政组织应优先处理的伦理冲突”问题,调查结果显示,51.3%的总体调查样本和63.1%的教育行政管理者调查样本认为,素质教育与应试教育间的冲突问题应优先解决。后者比例更高,说明这一冲突问题给教育行政管理者的困扰相对更大。公平与效率、道德使命与经济利益间的冲突也被总体调查样本和教育行政管理者调查样本公认为是教育行政组织应优先处理的伦理冲突,但两者在部分伦理价值冲突选择中差异显著。其中,在“公共期待与自身特定责任”“廉洁与腐败”等伦理冲突的选择方面,差异最为显著。在总体调查样本看来,除素质教育与应试教育间的冲突问题外,道德使命与经济利益、廉洁与腐败、公平与效率之间的冲突问题也应优先解决,比例分别为39.4%、29.8%、26.0%。而决策理性与非理性、公共期待与自身特定责任之间的冲突,紧迫性相对最低,比例均为12.6%。在教育行政管理者调查样本看来,除素质教育与应试教育间的冲突问题外,公共期待与自身特定责任、公平与效率、道德使命与经济利益之间的冲突问题也应优先解决,比例分别为39.8%、28.3%、26.5%。而廉洁与腐败、公共责任与自利行为之间的冲突问题,紧迫性相对较低,比例分别为13.3%、9.7%。

(四)我国教育行政管理者的伦理困境加剧

1.公共责任与自身利益之间存在明显冲突调查结果表明,教育行政管理者调查样本对公共责任与自身利益之间存在伦理冲突的感受相对更直接,而社会公众对这种冲突的存在更加不能接受。关于“如何看待教育行政人员在承担公共责任与关切自身利益方面的冲突”问题,调查结果显示,24.5%的总体调查样本认为,教育行政人员在这方面没有冲突问题发生,持此种观点的教育行政管理者调查样本比例为18.9%。这说明,教育行政管理者对这种利益冲突的感受相对更直接。46.1%的总体调查样本认为,教育行政人员在承担公共责任与关切自身利益方面存在冲突(选择“冲突问题不可避免”的比例为24.3%,选择“经常冲突”的比例为14.3%,选择“冲突严重”的比例为7.3%),而持此种态度的教育行政管理者调查样本比例只有31.5%(选择“冲突问题不可避免”的比例为23.4%,选择“经常冲突”的比例为4.5%,选择“冲突严重”的比例为3.6%)。这说明,社会公众更难以接受这种冲突,认为其导致的后果更严重。长期处于这种冲突中并受其煎熬的教育行政管理者,在伦理感知方面会逐渐麻木。

2.道德脱节、道德自满被教育行政管理者认为是自身最明显的道德问题管理及其他行为,都是由价值观驱动的。唐玛丽•德里斯科尔和迈克•霍夫曼指出,“道德的领导是一种领导者与追随者之间的自愿的情感关系,它建立在信任的基础上并为正当的价值观所驱动”,“我们都知道,声称自己信奉公司的价值观,并不总是意味着高级管理人员是按照这些价值观行事的。我们已经确认了七种失败的道德领导的征候”。[1]这七种道德征候分别是:道德盲点、道德沉默、道德不连贯、道德麻木、道德虚伪、道德分裂和道德自满。那么,在教育行政管理中,这七种失败的道德征候如何呢?对此,笔者进行了调查。在调查中,还增加了道德轻蔑(过重倚赖法律)、道德贬值(过度追求个人利益)两种现象。调查结果显示,30.1%和29.6%的总体调查样本认为“道德虚伪、口是心非”“道德贬值、个人利益至上”是教育行政管理者最严重的道德问题。对“道德分裂,工作道德与家庭道德之间相背离”的认同度相对较低,仅为7.6%。38.9%的教育行政管理者调查样本认为,“道德脱节”是教育管理中最严重的道德问题,言行不一的情况比较普遍。选择“道德自满”的比例为29.2%。教育行政管理者属于权力执行者,有道德优势感,比较习惯于要求别人,这一特点也被教育行政管理者自身认可。

3.总体调查样本和教育行政管理者调查样本关于管理者原型的选择存在明显差异教育行政伦理存在不同的范式选择。加拿大维多利亚大学教授霍基金森(Hodgkinson,C.)认为,在一个价值与事实总是纠缠不清的世界中,价值是第一位的问题,而事实和逻辑成分是次要的。管理理论的中心议题不是科学问题,而是与价值和道德相关的哲学问题。霍基金森认为,“价值是复杂的,存在着四种不同的类型或范式”,“将价值范式运用于组织管理生活,特别是行政管理者的时候,便将形成野心家、政治家、技术专家和诗人四种重要的管理者‘原型’(archetype)”①。[2]笔者对霍基金森提出的上述四种管理者原型的现实性进行了验证。调查结果显示,社会公众希望教育行政管理者保持追求善和道德良心的诗人特征,而教育行政管理者认为技术专家更符合自身的价值特征。36.8%的总体调查样本认为追求善和道德良心的行为更符合教育管理者决策实际。24.7%的总体调查样本认为,管理者原型为政治家,倾向于把自己看作群体的代言人、喉舌和领袖,并从其中得到活力和道德力量。17.8%的总体调查样本认为,管理者的原型为野心家;41.5%的教育行政管理者调查样本认为,技术专家更符合自身的价值特征,认为自己倾向于立法而容易忽视个性,其管理目的是合乎道德地以尽可能好的效率和效果实现合法的目标。13.2%的教育行政管理者调查样本认为,追求善和道德良心的行为更符合教育管理者决策实际。这种远离善和道德良心的价值特征,是不符合教育者的职业伦理特质的。调查结果还显示,打工子弟学校和公立学校调查样本对当前我国教育行政决策模式的态度之间,在0.001水平上呈现极其显著的差异。打工子弟学校调查样本更倾向于“有责任感”“追求善和道德良心”的管理者原型,而公立学校调查样本更倾向于“以自我为中心”“强调立法但忽视个性”的管理者原型。

(五)教育行政管理者决策公正性受到明显干扰

1.影响教育行政管理者决策公正性的主要因素调查结果显示,总体调查样本和教育行政管理者调查样本都认为,社会关系(38.8%、31.8%)和个人素质(29.3%、46.9%)是影响教育行政决策公正性的最大因素。两者对社会监督的影响力看法明显不同,15.3%的总体调查样本认为社会监督是影响教育行政决策公正性的最大因素,而持此观点的教育行政管理者调查样本比例为31.9%。这说明,教育行政管理人员更加关注和期待外部制约因素;两者对个人福利的影响力看法也明显不同,15.1%的总体调查样本认为个人福利是影响教育行政管理人员公正性决策的最大因素,持此观点的教育行政管理者调查样本比例仅为5.3%。这说明,社会公众认为,教育行政管理人员关注自身利益会影响其教育行政决策的公正性,而教育行政管理者对此认可度不高。实际上,自利倾向对教育管理决策公正性的影响是必然的,教育行政管理者只不过是身在庐山而不知其真面目罢了;同时,两个样本都认为,子女升学的影响力明显大于公共利益对教育行政人员公正性决策的影响力。其中,持此观点的总体调查样本比例为13.3%,教育行政管理者调查样本比例为10.6%。

2.教育行政管理者存在明显的角色冲突人在社会中主要有社会角色和家庭角色两种,这两种角色的职责和意义具有明显区别。教育行政管理者是人的社会角色,是公众教育公共利益的维护者和实现者;家长是人的家庭角色,是孩子的监护者,是家庭正当教育权益的维护者。总体调查样本和教育行政管理者调查样本对基于家长角色的教育热点、难点的态度倾向,既有相同之处,也有显著差异。调查结果显示,孩子的学习成绩、习惯和品德培养、升学择校均是总体调查样本作为家长最为焦虑的教育问题。其中,57.5%的总体调查样本最焦虑孩子的学习成绩,47.3%的总体调查样本最焦虑孩子的习惯和品德培养,36.3%的总体调查样本最焦虑孩子的升学择校问题;在教育行政管理者调查样本看来,孩子的升学择校、学业负担、习惯和品德培养均是他们作为家长最为焦虑的教育问题。其中,55.8%的教育行政管理者调查样本最焦虑孩子的择校问题,52.2%的教育行政管理者调查样本最焦虑孩子的学业负担,50.4%的教育行政管理者调查样本最焦虑孩子的习惯和品德培养问题。另外,两者对孩子的教育经费支出、孩子的健康问题焦虑度相对较低。有23.0%的总体调查样本和22.1%的教育行政管理者调查样本最焦虑孩子的教育经费支出,26.5%的总体调查样本和23.9%的教育行政管理者调查样本最焦虑孩子的健康问题。值得深入分析的是,高达57.5%的总体调查样本最焦虑孩子的学习成绩问题,而焦虑该问题的教育行政管理者调查样本仅为24.8%。两者态度倾向性悬殊,除了与两者的教育价值观存在差异有关外,可能还与他们的社会角色有直接关系。教育行政管理者在孩子择校问题上具有相对的行业优势和独特话语权,孩子成绩对择校影响不大;而社会公众在这方面的选择余地小,因此会将孩子择校的希望寄托在他们的学业成绩上。教育行政管理者存在着明显的角色冲突。他们承担着维护公众教育利益的责任,是教育公平的捍卫者。他们虽然具有相对的行业优势和话语权,但作为家长,他们却比社会公众更加焦虑孩子的择校问题。这种角色冲突和教育价值方面的分裂,使教育行政管理者在决策过程中经常处于困境中,教育管理伦理的自主性备受煎熬。

3.处理好教育机会均等和教育分化的冲突是教育行政管理者的优先伦理选择关于“教育行政管理者应优先处理的伦理冲突”问题,调查结果显示,47.6%的总体调查样本和69.0%的教育行政管理者调查样本一致认为,处理好机会均等和教育分化的矛盾与冲突应是教育行政管理者的优先伦理选择。在伦理价值判断上,总体调查样本和教育行政管理者调查样本的差异性明显大于相同性。除了“处理好机会均等和教育分化的冲突”外,在总体调查样本看来,贪与廉的冲突、善与恶的冲突也是教育行政管理者应优先处理的伦理冲突问题,选择比例分别为38.2%、34.0%。对上述两种选择持同样态度的教育行政管理者调查样本比例则相对较低,分别为18.6%、11.5%。总体调查样本对教育行政管理者应优先处理“享受权利和履行职责的冲突”“眼前利益和长远利益的冲突”的认可度相对最低,选择比例分别为20.2%、13.3%。而选择此两项的教育行政管理者调查样本的比例则相对较高,分别为23.9%、29.2%。两者对“享受权利和履行职责的冲突”的选择度差异不明显,但相对差异很明显。该选项的有效百分比在总体样本各选项中位列第六,而在教育行政管理者样本选项中位列第三。这说明,教育行政管理者对权利和责任冲突的职业感受更加强烈。

二、研究结论

第一,我国教育发展成就显著,公众对教育发展效率的认可度高于对教育发展伦理的认可度。社会公众的教育伦理期待强烈,对教育发展的道德正当性明显不满意。第二,社会公众对教师、教育行政管理人员的职业道德问题相对最为敏感。教师具有明显的职业道德优势,教育行政管理者道德公信力出现弱化趋势,虽然其职业道德形象好于其他行业公务员,但明显不如教师和校长。第三,公正和负责被认为是教育行政机构应遵守的最重要价值准则,民主、效率等价值准则的认同度相对偏低。素质教育与应试教育之间的冲突被公认为是教育行政机构最应优先处理的伦理关系。第四,社会公众和教育行政管理者对教育管理者价值原型的选择存在明显差异,公众希望教育行政管理者保持追求善和道德良心的诗人特征,而教育行政管理者认为强调立法而忽视个性更符合自身的价值特征。第五,我国教育行政决策的伦理自主性受到明显干扰。教育决策者面临着日益强烈的角色冲突,在捍卫公共利益和实现个人合理诉求方面,存在着一定程度的道德分裂,这使得我国许多教育行政管理者在决策过程中经常处于道德困境中,他们的伦理自主性备受煎熬,并被社会公众质疑。

三、启示与建议

(一)高度关注我国教育发展的道德向度问题,促进价值自觉,建立伦理相关的教育改革动机观和成就观教育发展要警惕工具主义、效率主义泛滥,消除急功近利倾向对儿童、青少年和教师身心健康发展的潜在威胁,尽快回归教育改革理性和伦理正当性。教育者特别是教育行政管理者及决策机构,要高尚其事,建立伦理相关的教育改革动机观和成就观。区域间教育资源配置差异扩大、教育同质性不断增强以及学校教育个性化的日益消解,以企业化方式推进所谓教育改革,实际上是教育理性和伦理自主性丧失的表现。

(二)加强对教育发展道德向度问题的研究,提高教育决策的伦理自主性、民主化和科学化水平研究至少应领先决策半步之遥。对教育失误问题的研究相对薄弱,是我国教育行政决策研究方面的一个突出问题。反思意识淡薄,互相抱怨和无端指责,是教育失误研究滞后的必然结果。从教育道德问题中查找原因,找寻新思路、新办法,避免行政决策在低效、无效、反伦理层面的恶性循环,是教育病理学研究的目标。对教育失误问题的研究,还有助于营造批评与自我批评的研究氛围,使教育行政决策回归理性和道德。

(三)强化教育规范化标准,合理配置教育资源,对名校过度扩张进行必要约束,真正促进内涵式发展和教育公平如果一味强化中小学名校的影响力及所谓优质教育资源的不足,就意味着我们在为社会提供非优质的甚至劣质的教育资源,而这种逻辑有可能导致误读。我们应创新教育发展价值,致力于公立中小学均衡化、规范化、标准化、专业化建设,防止所谓“教育集团”泛滥、“一家独大”和“名校通吃”等不健康现象,使所有公立学校、私立学校享受相对平等的发展机会,达到“美人之美、各美其美、美美与共”的局面。要实施“弱势强补”策略,尽快提升底线标准,使普通学校看到教育成功的希望,这才是教育均衡、特色、优质发展的根本。教育管理部门和管理者要切实负责,敢于担当,使我国教育发展更加公正、理性、均衡。

(四)教育行政机构和管理者要积极回应社会公众对贪与廉、善与恶等价值冲突的关切,避免教育中出现伦理缺失、效率至上的现象社会公众认为,教育行政管理者应优先处理好机会均等与教育分化的冲突,还应该处理好贪与廉、善与恶的冲突;而教育行政管理者认为,眼前利益与长远利益、享受权利与履行责任应是自己优先处理的伦理冲突。在伦理价值判断上,社会公众和教育行政管理者的差异性明显。因此,教育决策机构和教育行政管理者不仅要改善教育政策伦理,也要加强大、中、小学教师的师德建设。立德树人、育人为先的宗旨,是对全体教育者的行为约束。

教育行政论文范文第5篇

从留学结构来看,留学生生源国开始由以发展中国家为主逐渐转变为以韩国、美国、日本等发达国家为主,这些留学生主要学习语言、中医等专业,非洲及东南亚国家留学生人数居次,主要学习临床医学等专业,国际化教育的专业分布越来越广。来华留学生自费生人数所占比例已达91.24%,完全摆脱了过去我国扩大留学生教育规模全靠增加政府奖学金名额的尴尬局面。学历生人数比以往有所增加,已经从过去留学生来中国仅仅学习中文、中医这类传统学科,转变到学习西医、农业、工业、管理、艺术等多层次新兴学科。毋庸置疑,我国来华留学生教育规模同发达国家相比仍存在较大差距,短期生及语言生仍然占大多数。但可以肯定的是,随着我国经济发展结构的进一步调整,外交实力的日益递增,国际教育交流的水平将不断提高,来华留学生教育的规模也将与日俱增。

二、来华留学生教育行政管理发展概述

改革开放以来,我国在政治、经济、文化等领域对外开放程度不断加深,来华留学生教育的发展空间也无形中拓宽了。上世纪八十年代中期正直我国改革开放政策取得初步成效之时,为进一步推动来华留学生教育的发展,促进我国同国外教育、文化的交流,增进中外友谊和相互了解,1985年中央了《外国留学生管理办法》,为全国各类学校提出了来华留学生教育指导性方向。一个月后,全国人大出台了《中华人民共和国外国人入境出境管理法》,严格规定了外国人在华须遵守的法律条文,禁止外国人利用学习理由在华长期非法居留。第二年,国家教委了《外国留学生来华学习的有关规定》详细规定了外国留学生来华学习从申请到毕业的流程,甚至还规定了各层次、各类专业的学费。由此可以看出我国政府大力发展来华留学生教育的坚定决心。上世纪九十年代,随着自费生成为来华留学的主流,来华留学总体人数快速上升,教育层次急需提高。1992年国家教委了《接受外国来华留学研究生试行办法》,规范了外国人来华学习研究生专业的程序。

1995年,国家教委了《关于外国留学生凭(汉语水平证书)注册入学的规定》,这一举措不但扩大了接受来华留学人员的范围,也在一定程度上向国际社会推广了汉语学习。我国政府在改革开放之后通过一系列举措给来华留学生教育提供了一个突破性的发展平台,使来华留学生教育发展的规模、办学层次和影响范围不断加强,高校开始从以前被动地配合政府政策办教育转而走向了前台,成为了来华留学生教育事业的主体。新世纪以来,随着来华留学生教育规模连续第三个十年获得五倍增长的突破,政府各级教育行政机关及高校也愈加重视留学生教育及管理等方面的开拓。2000年,教育部、外交部、公安部联合下发了《高等学校接受外国留学生管理规定》,《规定》从招生及录取、奖学金制度、教学管理、校内外管理和出入境手续几个方面详细地对高校来华留学生教育进行细化规范,对高校办好来华留学生教育具有积极的指导意义。随后,教育部又了《关于中国政府奖学金的管理规定》,提高了来华留学的吸引力和竞争力,扩大了我国国际教育的影响力,同时依照《中国政府奖学金年度评审办法》,规范对中国政府奖学金的管理,充分发挥其应有的效益和作用。2001年,教育部下发了《教育部关于改革外国留学生学历证书管理办法的通知》,明确了来华留学生学历生证书的规范模式,具有突破性质的是,高校可以按照规定自行印制证书,上报省级教育行政主管部门。2005年,教育部又颁布了《普通高等学校学生管理规定》,并明确来华留学生的管理参照此规定实施,对各高校留学生的教育管理工作提供了参照。2010年,为落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》,进一步推动来华留学事业持续健康发展,提高我国教育国际化水平,教育部了《留学中国计划》,详细制定了发展目标和具体任务:至2020年使我国成为亚洲最大的留学目的地国家。建立与我国国际地位、教育规模和水平相适应的来华留学工作与服务体系;造就出一大批来华留学教育的高水平师资;形成来华留学教育特色鲜明的大学群和高水平学科群;培养一大批知华、友华的高素质来华留学毕业生。到2020年,全年在内地高校及中小学校就读的外国留学人员将达到50万人次,其中接受高等学历教育的留学生达到15万人,根据国家战略和发展需要,逐步增加中国政府奖学金名额;来华留学人员生源国别和层次类别更加均衡合理[5]。这一阶段我国政府结合了留学生教育发展的新形势,不断完善来华留学生教育各项具体环节,并进一步赋予了高校在留学生招生录取、教育管理和毕业工作上的自主权,更加灵活地开展留学生教育,从而取得了瞩目的成绩。

多年来,留学生教育的发展逐步形成了以教育部为最高教育行政机关,其行政事务由国际合作与交流司来华留学工作处负责,下属的国家留学基金委来华事务部负责来华留学生的组织、资助等管理工作;地方各省教育厅作为二级管理层,协助教育部相关部门做好来华留学生教育行政管理工作,传达各种文件精神和工作部署,对地方所属高校进行管理;地方各高校作为基层机构,既要遵从教育部相关部门的宏观管理,又要接受省级主管部门的指导,根据教育部、省级主管部门的指令、政策及制定的法律法规、发展方向来做好留学生教育管理这样一个体系结构。另外,除了以上提及的教育行政管理组织,还有一些非政府组织,如全国外国留学生教育管理学会和地方各省的外国留学生教育管理学会。虽然不是政府教育行政机构,但每年、每季度也召开年会、例会,各会员高校在一起对我国留学生教育事业的总体发展规划、招生、教育管理等等进行探讨,为留学生教育事业的发展为国家相关教育行政机构出谋划策,是来华留学生教育行政管理工作中重要的补充环节,为各高校与政府之间提供了一个互相学习、交流经验、共同进步的一个非正式平台。

教育行政论文范文第6篇

在人类法律史的进程中,个案总是最能触动人们的神经,而个案也正是在世人的瞩目中成为推动法律制度变迁乃至社会变革的第一推手。①个案的这一巨大的历史力量并非来自于其自身,而是因为它的发生源自必然中的偶然。质言之,任何个案的发生都不是孤立的、特殊的,都有其深刻的历史动因和特定社会背景,那些成为推动人类法律制度变迁的个案只是“幸运”地成为了第一个。也正是在这一意义上,因得益于中国高等教育的发展,以及其所伴随的中国市场经济社会的巨大变革,才使得1998年的“田永案”成为可能。“田永案”的意义在于,它在一定程度上扩张了中国行政诉讼的受案范围,并由此开创了中国高校教育行政诉讼的勃兴局面,因此它也被誉为“具有高校教育行政诉讼里程碑意义”的案件。

(一)1999-2011年高校教育行政诉讼的实践情况自1998年“田永案”至今,已有十数年时间。这期间,“学生诉高校”的教育行政纠纷案件数量已蔚为可观。据“北大法宝”司法案例数据库显示,在1999-2011年间,年均有3.7个生效判决案例,但其在各年之间并不呈正态分布的态势,各年间的案件判决数量有起有伏。我们从图1可以看到,1999年虽开创了中国高校教育行政诉讼的先河,但紧接着的2000年、2001年、2002年,其受案数量却呈明显下降趋势②。这一变动趋势与当时全国法院一审行政案件受案数的变化趋势是一致的。“自1987-1998年全国法院一审行政案件受案数总体上一直呈上升之势,1999年比1998年略为下降,2000年比1999年出现大幅度下降,降幅达21%。”[4]这一变化与2000年最高人民法院“关于执行《中华人民共和国行政诉讼法》若干问题的解释”的出台有着密切的关系。“解释”第一条对行政诉讼受案范围的规定用一个概括性条款取代了《行政诉讼法》第11条的逐项列举。这一司法解释的本意,是为拓宽行政诉讼的受案范围,但现实却与此相反。其背后的深层次原因在于,作为一个概括性的条款,它既可以视为受案范围的扩张,也可以被现实中的法官作为“法律挡箭牌”。而法律实践的展开所最终取决于的是现实权力的对比和博弈。一个案件从是否予以立案,到最终的判决结果,在这一过程中,当事人的能力、积极主张的态度,法官的学识、胆识,以及社会的环境、公众的认同都发挥着至关重要的影响。④“田永案”虽已开创先例,并最终刊登在《最高人民法院公报》,但各地法院在面对高校教育行政诉讼案件时仍然显得谨小慎微。①一方面,在是否予以立案受理各地的做法并不统一,仍然将其排除在受案范围之外的例子并不鲜见;②另一方面,从已立案案件的最终判决结果看,学生败诉占较大的比例,体现出法院在面对类似案件时仍然显得过于小心翼翼。

(二)高校教育行政诉讼实践的意义滥觞于20世纪90年代末的中国高校教育行政诉讼,促进了高校学生合法权益的保护和高等院校教育管理的法治化。与此同时,这些诉讼实践的展开对发展和完善中国的行政诉讼理论,从而推进中国现行行政诉讼制度的改革均具有重要意义。一是扩大了公民权利的保护范围。现行《行政诉讼法》第2条将诉讼的客体规定为“合法权益”,其内涵和外延均未作规定。但在第11条又对受案范围作具体列举,仅列举了人身权、财产权。这一制度设置极大地限制了行政诉讼的受案范围。在当今民主、法治社会,人们受行政法保护的权益早已突破人身权、财产权的范畴,涵盖到受教育权、劳动权、环境权、获得信息权、奖励权、选举权、出版权等社会性权利和政治权利。在高校教育行政诉讼首例司法审判案例中(田永案),法官们以其勇气、智慧和学识大胆突破特别权力关系理论的禁锢,通过创造性地运用法律理论和行政法原则,作出了公正且具开创性意义的判决。这一判决标志着法院正式将受教育权纳入到行政诉讼的调整范围,从而扩大了公民权利的保护范畴。相信随着中国民主、法治建设进程的加快,在高校教育行政诉讼领域的这一成果也将惠及到其他公民权利保护领域。这一点已在2000年最高人民法院的《关于执行<中华人民共和国行政诉讼>若干问题的解释》中得到了初步体现。该司法解释采用概括的方式规定了行政诉讼的受案范围,被认为是对《行政诉讼法》中以肯定方式列举行政案件受案范围规定的一种突破和扩张。二是促进了高等院校教育管理的法治化。自1977年恢复高考以来,中国高等教育获得了迅速发展,其高等教育法律体系建设也取得了丰硕成果,构建起了一个相对独立的高等教育法律体系。但“徒法不足以自行”,近年来高等教育领域侵犯学生人身权、财产权、受教育权的现象时有发生,既损害了高校学生的合法权益,也妨碍了高校日常管理的正常运行。高校教育行政诉讼的启动,为法院监督高校的教育行政行为提供了一个良好的契机。在审判实践中,法院针对高校不同性质的行为,分别采取了合法性、程序性审查和合理性、实质性审查的方式予以审查。前者主要针对高校学术性较强的教育行政行为,后者则针对高校的一般教育管理行政行为。从已有的经验看,这些审判实践的开展一方面促成了高校与学生纠纷的规范解决,另一方面也有力促进了高校的依法治校进程。应当说,来自法院监督的压力,不但对高校的行政权力运行给予了行政法上的规制,也促使高等教育体制的设计者开始思考如何在高校内部建立起符合法治化所需的大学治理结构和方式方法,从而加快了高校行政权力运行的法治化进程。三是推动了行政诉讼理论的发展,为中国行政诉讼制度的完善奠定了基础。在中国行政诉讼法学领域,特别权力关系理论一直占据着重要的位置。这也影响到中国相关法律制度的设置,可以说在中国行政法领域的各种相关的法律、法规、规章及其他规范性文件中均可见特别权力关系理论的身影。除受传统大陆法系国家德国、日本的影响之外,与中国计划体制的长期控制与影响是有着密切关系的。“田永案”突破了高校与学生间事实上存在的“特别权力关系”,并且随着高校教育行政诉讼的进一步推进,两者的这一特别权力关系有进一步弱化的趋势。此外,“田永案”、“刘燕文案”等典型案例的判决,也促使行政法学界、教育法学家开始认真研究“公共行政”、“公务法人”等现代行政法理论的重要问题,这也为今后重构中国的行政诉讼法律制度提供重要的理论支撑。

二、理论的回音:高校教育行政诉讼

实践中存在的问题及其理论反思自高校教育行政诉讼实践展开以来,中国的行政法者、教育学者对这一新领域给予了极大的关注,他们对已有的典型个案进行了集中的讨论,并运用比较法学的方法,积极引进西方法学发达国家的先进理论工具,试图对司法审判实践中提出的问题予以理论的阐述和开拓。

(一)公共行政理论:对高校教育行政诉讼受案范围问题的回应公共行政理论认为,行政不仅指国家行政,还包括其他非国家的公共组织的行政,如社会团体、行业组织的行政。对此,现代行政法学理论也认为应突破传统行政法只研究国家行政(国家行政机关的行政)的桎梏,将国家以外的公共行政也纳入研究范围。然而在中国,由于行政法学起步较晚,受传统行政法学理论影响较深,研究范围多局限于国家行政领域,加之中国参与制民主发展仍较为缓慢,国家公权力向社会转移的趋势阻碍较多,这些都导致了中国行政法学的研究对公共行政理论的借鉴、吸收不足。而在相关行政法律制度的制定时公共行政理论的影响更是式微。虽然在“田永案”、“刘燕文案”等高校教育行政诉讼案件中,法院通过将被诉的高校作为法律、法规授权的组织而归入行政诉讼被告的范畴对案件予以受理,但作为一个缺乏判例法传统的大陆法系国家,这些案件的影响仍有很大的局限性。在司法实践中,一些同以高校为行政诉讼被告的相似案件在是否受理时仅因受理法院的不同而面临着不同的处理方式。高校教育行政诉讼领域的这一现象引起了行政法学界的反思,并对公共行政理论给予了更多的关注。应当说,公共行政理论是对社会环境变迁的一种必然回应。进入现代社会以来,随着科技的进步和生产关系的调整,人类进入了经济、社会的迅猛发展时期,随之而来的则是大量社会矛盾和社会问题的产生。面对激增的社会公共事务,国家不能也无力独占行政权力。除国家行政以外,社会行政的兴起已成了一种必然的趋势。而随着社会公权力组织的兴起,其实施的公共行政行为也越来越多地影响着公民的权利和自由,其权力范围亦不仅及于组织内部相对人,也可能涉及外部相对人,而在其滥用社会公权力的情况下,更会侵犯公民的人身、财产等基本权利。对此,现代行政法将国家行政机关以外的社会公权力组织实施的公行政也纳入其调整范围。虽然中国社会权力发展较为缓慢,但随着市场经济建设的深入和法治进程加快,其发展亦是必然的趋势。现今,中国行政法学界对公共行政理论的研究已有诸多丰硕成果,对将高校、行业组织、社会团体等公共组织的行为纳入到行政法的调整范围已成为共识,只是立法层面的回应仍显不足。

(二)公务法人:对高校法律地位问题的回应目前,关于中国高校的法律地位,理论界和实务界比较统一的认识是将其定位于事业单位,在处理高校教育行政诉讼案件的司法实践中一些法院则将其作为法律法规授权组织予以解决。①但简单地将高校的性质和法律地位界定为事业单位法人,未对其能否作为行政主体予以明确,已造成司法实践的混乱及理论认识的差异。一些相类似的高校教育行政诉讼案件仅因受理法院不同而面临不同的命运,这一现象对保护学生的合法权益和监督高校权力均造成了消极影响。从长远看,其也必将不利于高等教育体制改革乃至高等教育事业的持续发展。行政法学界注意到现行行政法规定的局限性及其带来的不利影响。现实的发展亦已表明,随着中国社会的迅速发展,以及政府机构和职能转变,已生长出大量的非政府、非营利组织,它们事实上享有和行使着行政管理职权,并承担着一定领域、一定事项的公共管理职能,而任其游离于法律控制之外必将不利于相关当事人权益的维护。越来越多的行政法学者开始建议在中国的行政法律制度中引入“公务法人”制度②,以扩大行政法的调整范围,从而适应公权力向社会转移的时代趋势。如著名行政法学家马怀德教授在其《公务法人及行政诉讼———兼论特别权力关系的救济途径》[5]一文中,即建议在中国建立“公务法人”制度,将学校等事业单位纳入“公务法人”范畴。在随后的研究中,马怀德教授进一步明确提出,“公务法人与其使用者之间的关系不止单纯的民事关系一种,还包括行政法律关系。公务法人制定内部规则应当遵守法律保留和法律优先原则,不得与法律法规相抵触。公务法人与利用者、使用者发生行政纠纷后,应通过行政诉讼途径解决”。应当说,“公务法人”概念的引入为我们扩大行政诉讼的受案范围开辟了一个新的思维空间,而其建立应将有助于解决高等院校的法律地位及其在行政诉讼中的被告资格等问题。

教育行政论文范文第7篇

1)政府职能的公共政策化新公用管理通过提倡政府职能的公共政策化将政府从具体的事务管理中解脱出来。一方面从根本上解决了政府因机构臃肿,体系交杂、庞大而导致的预算超支,和职能分工不明确,效率低下等顽疾。另一方面,还能根治权力集中而导致的官僚主义和腐败滋生等。政府坚决严守公共政策制定的职能,运用公共政策来引导政府公共机构有效的承担公共管理的相关职能,以此将政府的管理职能和政策职能分开。“政府的管理职能是掌舵而不是划桨”[3]这些措施自然会起到优化行政体制结构和减少开支、提高效率的目的。2)政府或其他行政机构逐渐放松了行政规划,而实施了明确的绩效目标新公共管理坚决反对过去公共行政偏重既定法律而轻视绩效测评的道路。主张放松行政规划,而加强对绩效目标的重视程度。即具体个人、组织的目标,并根据绩效目标来对完成情况来进行评估。极大地促进组织和个人由“规则驱动型”向“任务驱动型”角色的转换。使其管理之下的组织、个人更具使命感,而非原来的照章办事,进而使其更具创新性、灵活性,同时也更具效率。3)竞争机制的引入政府和其他行政机构将竞争机制的引入极大地促进了整个机构的工作热情和办事效率。传统意义上,私营企业处理并把持微观经济领域的问题,而政府来垄断公共服务事业。与此不同的是,新公共管理提倡将竞争机制广泛的引入行政体系中来,取消由政府来垄断公共服务,让更多的私营部门涉足到公共服务领域中来,由于这种竞争机制的引入,加大各部门服务的竞争,进而提高整体的服务质量和工作效率。除上述列举的几点之外“新公共管理”理论的内容还包括很多,如:营造顾客导向的行政文化,只有顾客驱动的服务才能满足社会的不断地要求,提高服务机构的服务质量;政府或其他行政管理机构应将私营机构的成功管理和服务经验广泛的引入到公共服务的工作中来;还有公务员不需保持中立等等。

二、由“新公共管理”看我国的教育行政体制改革

建国以来,特别是改革开放以来的三十多年之间,中国的教育事业取得了长足的进步和翻天覆地的变化。但不可否认,现行的行政教育体制仍存在着一些不容忽视的问题亟待解决。首先,教育行政权力的结构分配关系不够明确。中央下放到地方政府的权力,各级政府与教育行政机关之间的权力,以及各级教育行政机关和学校之间的权力配置都存在一定问题。“政出多门”的现象还比较严重,与此同时的相关的不良效应也由此产生,如职责不明,效率低下,互相推诿等,这些都影响着教育的高效高速发展.[3]与此同时,教育行政机构的人员的整体素质也有待于提高。同时,规章制度建设滞后和相关教育的法律法规建设的不完善也严重的影响了我国教育事业的发展。教育行政管理作为我国行政管理的一个重要的组成部分既受我国行政体制发展的制约,同时也和我国的公共行政活动有很多相同之处。在当前各方面领域的改革都处在攻坚克难的历史时刻,通过引进西方新公用管理的理念,结合我国自身实际情况和需要,不断深化我国的教育行政体制改革,是未来我们行政体制发展的不二选择。1从公共行政学角度分析我国教育体制改革的必要性和可行性历史上,公共行政学理论的每一次重大变革,都会引发公共管理活动的重要变迁。公共行政具有一些特点如:公共行政的主体是公共部门而不是私人组织或机构。其管理的对象时社会的公共事务,处理的问题涉及社会利益等诸多问题等。公用事务是公共行政的主要研究对象,而不仅限于政府的行政活动,教育作为公共部门中的一份子,公共事务中的一部分。参考和借鉴公共行政理论中的成熟有效的理论是必要的也是可行的。随着社会的不断发展,教育的内容也不断得到充实和发展,教育行政管理也越来越显示其独立的特性,而不是像从前受制于政府或其他行政管理活动。因此只有不断地吸收借鉴其他优秀的管理理念,才能不断地适应教育在新时期的发展,并提高教育行政体系的管理效率。2新公共管理运动对我国教育行政改革的启示从新公共管理运动的角度出发观察教育,会得到与政府机构改革类似的结论。在新公共管理运动中,各国普遍重视提高效率的方法。鉴于我国教育行政工作的某些方面也存在着机构冗肿、职权不清、效率不高问题,我们应该从国家行政结构和教育行政结构的角度,结合教育行政体系中焦虑低下的具体情况和根本原因,参考和借鉴新公用管理运动中成熟、有效地手段大胆的应用在我国教育行政管理的工作中来,进而提高我国的教育行政管理效率。1)服务行政的理念有利于协调教育机构中的行政权力和学术权力服务行政是新公用管理理论的重要观点,它被用于弥补官僚制度所造成的缺陷。官僚制度是管理行政下的制度。《社会组织与经济组织理论》将其看作一种建立在权威和理性基础上的最有效的组织形式,它在法律的精确性、稳定性和严格性,在可靠性效率方面比其他组织更优越。[4]但经过长期的社会发展官僚体制的弊病日益暴露。在官僚体制的管理下,个人效用大过了,公共利益,政府效用,因为官僚本身即是该制度下最大的既得利益者,其自利行为是导致该体制下行政效能低下的主要根源。而其自身的等级属性又导致了体制的反民主性,极大地限制了基层业务人员的积极性和创造性。而这种弊端在我国的教育行政体系中广有体现,也是导致我国教育行政体系效率低下的重要原因。将服务行政的理念引入,对教育领域来说,可以更加注重教师、学生、家庭和社会的需求。使其更加贯彻以人为本的思想,更直接的服务于教育目的,达到校本管理。而在高等教育中则更利于协调学术权力和行政权力。高等学校的一切活动和中心是学术,在官僚体系下学术权力和行政权力不断地产生冲突,引入服务行政理念后,可以大大的弥补官僚体系的弊端,使行政管理活动更好地服务于学术研究。2)引入竞争机制,提高教育服务质量采用私营部门的成功管理手段和竞争机制是新行政管理的重要理念。我国的教育行政管理体系虽然经过了几次大的变革,但由于受从前计划经济时管理经验和思维以及行政体制的影响,教育行政体制内仍存在行政权力泛化,导致管理效率低下。而引入竞争机制后,可以激发相关人员的危机意识,提高其工作积极性和效率,对于整个教育行政体制行政权力范围机构之间的协调和运作带来积极地影响。3)引入绩效思想,提高教育行政管理效率放松严格的行政规制,而实现严明的绩效目标控制[5],是一种行之有效的管理手段。在我国的教育行政体制结构中,无论是中央与地方的关系、政府与各教育部门的关系,还是教育部门与学校关系,新公共管理所主张的绩效管理都会以其强大的准则支持着教育行政部门的改革。教育行政领域引入绩效管理明确相关人员,相关部门的相关责任,精简冗肿的部门和机构,既提高了工作人员的工作积极性,同时也提高了教育行政管理的工作效率,降低了体系运行的成本。

三、结束语

教育行政论文范文第8篇

1.以20小时免费教育津贴计划为依托,提高学前教育普及率学前教育的本质属性是公益性,政府作为最大的公权组织,必须主导、优先提供并不断扩大学前教育的普惠面。[2]因此,免费学前教育的实施需要政府给予财力、人力和物力保障。新西兰重视对免费学前教育的实施,通过采用一定时间的免费教育来提高学前教育的普及率。具体而言,主要表现在三个方面:首先,新西兰注重分阶段、循序渐进地实施20小时免费教育津贴计划,并逐步扩大受益对象范围。2007年7月1日,教育部实施了20小时免费学前教育津贴计划,该计划规定无论儿童的家庭背景如何,所有3~4岁儿童均有资格接受20小时免费教育,并且获得20小时免费教育津贴。在一些毛利语言所每周也可以获得20小时免费学前教育津贴。自2010年7月开始,教育部扩大了享受20小时免费教育津贴的资助年龄,5岁儿童也有资格去接受20小时免费教育津贴。其次,扩大学前教育经费的资助范围。据教育部2009年预算报告显示,政府在2009—2012年间,对20小时学前教育项目中总共投入了将近7000万美元的经费资助,包括儿童和学前教育机构均受益。[3]最后,20小时免费教育项目提升了经费标准和水平。20小时免费教育津贴主要是由20小时学前教育津贴和10小时附加学前教育津贴组成。总体而言,新西兰20小时免费教育津贴计划扩大并强化了政府在财政性学前教育经费投入中的主导作用,使更多的儿童能够接受学前教育服务,进一步增强了学前教育的公益性。

2.以提高教师质量为关键,增加对学前教师的经费补贴学前教育事业的发展离不开教师的质量保障。关注学前教师的质量,增加对学前教育的经费补贴,是保障学前教育事业发展的重要前提,同时也为学前教育质量的发展提供了坚实的物质基础。一直以来,新西兰非常重视学前教师的经费投入,并主要表现在三个方面:首先,新西兰对注册教师计划不断进行改革,并且给予充足的经费补助。例如,从2010年11月开始,教育部决定注册的小学教师将获得认可,在学前教育机构从事服务也将获得经费补助。由于这种政策变化,在4年内将提供1950万美元的经费资助学前教育机构,符合资格的学前教育机构将会获得更高的经费资助。同时,新西兰资格认证局扩大了对一些海外学前教师资格的认可范围,政府计划在4年内投入1540万美元来支持此项计划,最终使海外学前教师资格可以等同于新西兰学前教师资格,扩大了合格教师的数量。[4]其次,新西兰为学前教师设立了专门的经费补贴计划。例如,学前教师津贴是优先帮助以教师为主导的学前教育机构,实现80%的教师注册的一种经费补助形式。该项津贴主要用来弥补合格注册教师的短缺,为教师获取技能和文化、语言知识提供资助等等。而临时注册教师津贴也是以提高教师质量为目标的一种津贴计划,其主要是为学前教育机构中的临时注册教师提供额外经费支持的一种资助计划。该津贴旨在帮助临时注册教师转变为完全注册教师提供支持。最后,通过对学前教师的经费资助,其合格教师数量和质量都有了明显提高。据教育统计局2011年统计报告显示,自2007年开始,合格教师在教师总数中的比例一直在增加,并保持在一个恒定的速度(大约每年2%的增长率),即从2007年的60%增加到2011年的69%。[5]从2007—2011年,合格教师的总量增加了57%。总体而言,新西兰通过对学前教育的经费补贴,在一定程度上为学前教师的质量发展奠定了物质基础。

二、新西兰财政性学前教育经费投入对我国的启示

从新西兰财政性学前教育经费投入的特点来看,其财政性学前教育经费投入反映出其内在的价值取向,主要体现在以教育公平为导向,保障各类儿童的受教育权。以“儿童为本”为理念,扩大儿童入园率。以建立健全的经费投入体系为根本,注重提升学前教育的质量。这些取向为我国完善财政性学前教育经费投入体系提供了重要启示。

1.以教育公平为导向,保障各类儿童的受教育权以教育公平为导向,保障各类儿童的受教育权,是新西兰财政性学前教育经费投入的价值取向之一。一方面,新西兰政府出台以一定小时为单位的免费教育津贴计划。新西兰于2007年实行20小时免费教育项目以来,分阶段逐步实行免费教育,从而使3~5岁的儿童都能接受每天最多6小时、每周最多20小时的学前教育。在此基础上,新西兰又增加了儿童接受学前教育的服务时数,即提出了10小时附加免费学前教育计划,即每位儿童在20小时学前教育津贴服务的基础上,又可以获得10小时免费学前教育津贴。由此可见,新西兰采用一定小时为单位的免费教育津贴计划,使更多的儿童能够接受学前教育服务,在实施上保证了学前教育的起点公平。我国目前正致力于推动学前教育的普及,以小时为单位实施免费教育津贴计划,这对我国而言是一条可以尝试的途径。另一方面,政府重点关注对偏远地区学前教育机构的经费资助。截至2011年7月,注册学前教育机构中欧洲裔儿童比例占62%,毛利儿童占21%,太平洋岛屿儿童占7%,亚洲裔儿童占7%,其余3%属于其他种族儿童。相比2010年,亚洲裔儿童注册人数增长了9.2%,太平洋岛屿儿童和毛利儿童的注册儿童人数分别增长了7.3%和6.1%(见表1)。此外,新西兰财政性学前教育经费还关注对特殊儿童的经费投入。所谓特殊儿童指生理或心理上有缺陷的儿童,也称为身心障碍儿童或残疾儿童。特殊需要儿童是属于弱势群体中最需要关注的群体,对他们进行一定程度的经费资助是改善学前教育公平的必然诉求,新西兰非常重视对具有特殊需要儿童的经费补助。例如,特殊需要、非英语背景儿童扶助金主要就是为学前教育机构中具有特殊需要或者非英语背景的儿童提供资助的一种经费形式。这些普惠性的措施为特殊需要儿童接受学前教育服务提供了物质保障,同时也增加了学前教育的普及率,进一步增强了学前教育的公益性,体现了教育公平的价值取向。与新西兰相比,我国是一个人口大国,经济发展极不平衡,因此,加大对偏远地区、少数民族以及特殊需要儿童的扶持力度,设立各类教育扶持津贴,无疑将极大地改善我国学前教育的公平程度。

2.以“儿童为本”为理念,扩大儿童入园率以儿童为本为理念,扩大儿童入园率,是新西兰财政性学前教育经费投入的价值取向之二。学前教育是教育阶段的起点,新西兰政府坚持一切为了儿童的原则,对儿童进行经费投入,从而扩大儿童入园率。这里的儿童入园率主要由注册总人数和每一个年龄阶段儿童注册人数所决定,因此,儿童入园率随着注册总人数与每一个年龄阶段儿童注册人数的增加而上升。自20世纪90年代以来,新西兰对学前教育进行了积极的改革,特别是对经费模式进行了创新,通过政府主导和市场机制结合,加大对学前教育的经费投入。因此,自1990年以来,儿童入园率有了显著提升。据新西兰教育统计局2011年学前教育年度报告显示,相比1990年,2011年儿童入园率增长了52%。随着我国普及学前教育的需求日益强烈,不断加大对学前教育的投入力度,应成为我国坚持以“儿童为本”理念的基本表现。另一方面,新西兰政府非常重视儿童的起点发展,故把学前教育经费设立为专项财政,包括每年的财政预算和决算,都是把学前教育作为独立的阶段进行经费投入,在投入机制上与其他教育阶段的经费投入相得益彰。具体而言,新西兰针为学前教育的各项发展设立了专门的经费,比如有为学前教育机构提供补助的学前教育补助金、为教师发展设立的学前教师教育津贴、为儿童提供免费教育机会的20小时免费教育津贴、为偏远山区小规模注册的学前教育机构所设立的偏远地区学前教育服务年度补贴等等。这些专门的津贴计划在一定程度上为不同类型的学前教育机构、不同背景和文化的儿童提供经费支持,从而使学前教育机构的基础设施、安全设施以及儿童的入园率都有了物质保障。同时,在2010年,新西兰教育部颁布的《学前教育经费使用指南》,更是进一步在制度上明确了学前教育的独立地位,强化并践行着设立专项学前教育经费的理念。由此可见,建立学前教育经费专项财政制度,也将是我国完善学前教育经费投入体系的必然方向。

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